*Corresponding author: Eun-Jun Park Tel : +82-2-940-7846 E-mail : 1. 서 론
2019년 12월, 중국 후베이성 우한시에서 발병한 코로나 바이러스 감염증(COVID-19)의 확산세가 장기간 지속됨에 따라 학교의 대응 방안으로 비대면 수업이 활성화되기 시작했다. 급작스러운 코로나와 같이 내던져지듯 시행된 원격수업의 도입으로 불안정한 시스템은 원활한 수업 진행에 힘겨움을 겪었다. 생소한 수업환경을 개선하기 위해 강의 콘텐츠를 이용한 실시간 쌍방향 화상 강의, 과제제시형 강의, 콘텐츠 활용 강의, 온·오프 블렌디드 강의 등 다양한 수업방식을 도입하여 진행함에 따라 새로운 교육 패러다임이 구축되었다. 2022년 3월 17일부터 시행된 대학의 원격수업 운영기준은 국가법령정보센터의 ‘대학 등의 원격수업 운영에 관한 훈령에’ 따라 대학에서 원격 수업을 활용하는 경우 안정적 환경에서 양질의 원격 교육 콘텐츠를 제공할 수 있도록 적정 수준의 서버·네트워크·소프트웨어·정보보호시스템 설비 등을 갖추어야 한다는 훈령이 제정되며(Ministry of Government Legislation, 2022) 비대면 수업 시스템의 확장 및 품질 향상의 기회를 맞이하였다. 그러나 3년이 지나는 현재 시점에도 발전된 교육 품질의 겉면과는 달리 교수자와 원활한 커뮤니케이션이 이루어지지 않고 수업내용에 대한 즉각적인 피드백을 전달할 수 없어 가장 큰 문제점이 제기되며 교수자의 고충도 높아졌다. 특히 헤어전공은 이론수업의 경우 원격수업으로 대체가 가능하지만 실기수업은 실습을 통해 실무역량을 강화하는 방식으로 비대면의 경우 기술 습득에 큰 어려움을 겪는다. 이에 따라 교수자에 대한 실재감이 전제되지 않거나 몰입도가 떨어지는 경우, 낮은 성취도나 만족도로 인해 학습성과 저하로 중도 탈락률이 높아질 수 있는 문제점을 갖는다(Lee & Yoon, 2011). 따라서 일방적 전달 중심의 학습 형태를 개선하고 학습자의 인지적 참여를 유도하여 유의미한 학습 경험을 제공할 수 있도록 학습자들의 경험과 사고를 고려한 학습활동에 대한 관심과 실천 노력이 요구된다(Song et al., 2014).
이처럼 비대면 수업, 자기주도학습능력, 학습성과는 별개의 개념이지만 융합됨으로써 교육의 발전을 이끌 수 있는 핵심요소들로 사료된다. 따라서 비대면 수업의 한계점을 파악하고 해결 방안을 모색하여 자기조절학습능력을 형성할 수 있다면 학습성과가 제고되어 체계적인 비대면 교육의 방향을 예측할 수 있을 것이다.
타 분야 Hofer(1997), Kang(2009), Kwak(2016), Joo et al. (2009), Shon(2022)의 연구에서 자기조절학습능력과 학습성과가 관계를 가지는 것으로 보고되었다. 그러나 헤어전공 분야에서 세 요인의 관계를 규명한 연구는 상대적으로 매우 미비한 실정이다.
따라서 본 연구를 통해 헤어전공 분야에서 경험적 자료를 축적하고 양질의 교육을 제공할 수 있는 방향 및 교육발전에 기여할 수 있는 방안을 모색하는데 목적을 둔다.
II. 이론적 배경
1. 비대면 수업
비대면 수업이란 ‘시공간의 제약 없이 다양한 온라인 플랫폼을 사용하여 진행되는 수업으로 개별적 데이터를 취합·분석함으로 상호보완하여 학습성과 달성을 위해 즉각적 피드백이 필요한 수업방식으로 정의’ 할 수 있다. 비대면 수업은 원격수업(Distance Learning)과 같은 개념으로 서로 마주하지 않은 상태로 진행되는 수업방식을 의미한다. 즉, 전통적으로 행해지는 대면 교육방식이 아닌, 시간과 물리적 공간을 초월한 여러 교육 공학 매체들을 매개에 참석하여 교육을 진행하는 방식이다(Ubon, Kimble, 2002). 미래에는 ‘어디서나 닿을 수 있는 대학(University of Everywhere)’의 시대가 오게 되고, 고도로 발달한 디지털 기술로 시간과 공간에 제약되지 않은 교육이 가능할 것이라는 Carey(2015)의 연구결과는 코로나 바이러스 감염증(COVID-19)를 대면하며 현실화되었고, 기술은 더욱 빠르게 진보하며 교육 환경의 변화는 급격히 상용화되고 있다(Lee, 2020). 이렇듯 다른 시간과 장소에서 교수자와 학습자의 학습이 이루어지는 특징을 나타내고, 기술에 발달에 의해 쌍방향 상호작용도 이루어지게 되었다(Simonson, Huff, Witherspoon, Prchal, Jorde, 2015). 수업방식은 크게 3가지로 분류할 수 있는 데 첫째, 학습자가 지정된 녹화 강의 및 학습 콘텐츠를 시청하고 교사는 학습내용을 확인하여 피드백을 주는 ‘콘텐츠 활용 중심 수업’, 둘째, 교사가 과목별 성취기준에 따라 학습자의 자기주도적 학습 내용이 확인 가능한 과제를 제시하고 피드백을 주는 ‘과제 수행 중심 수업’, 셋째, 원격교육 플랫폼을 사용하여 교사와 학습자 간 실시간 화상수업으로 토론과 소통을 진행하고 즉각 피드백을 주는 ‘실시간 쌍방향 중심 수업’으로(Jung, 2021) 수업 목적이나 환경에 따라 선택하여 사용한다. 이러한 수업은 학습자 본인의 능력 수준에 맞도록 학습 속도를 조절할 수 있고, 영상매체 등 다양한 매개 도구를 활용하여 과업 중심 수업 및 반복 학습이 가능하며, 필요한 경우 인터넷이나 모바일 등을 이용해 자유롭게 자료 검색 및 활용이 가능하기 때문에 학습자에게 자기주도적 학습 기회가 오프라인 수업보다 많이 주어지므로 특히 학습 동기유발이 용이하다는 큰 장점을 갖는다(Lee & Kim, 2020). (Lee & Shin, 2020). 반면, 학습자의 적극적인 수업 참여를 유도하기 어렵고, 교수자가 전달한 교육 내용을 정확히 이해하였는지 확인할 수 없으며 실기수업의 대체 방안 마련이 어렵다는 것(Cho, 2022), 교수자와 학습자의 컴퓨터 사용능력 및 인터넷 활용능력에 따라 수업과 성취수준이 달라질 수 있는 것, 수업을 위한 제반시설이 잘 갖춰지지 않은 경우 학습자의 학습권이 보장되지 않는 것이 단점이다(Kim, 2021).
선행연구를 살펴본 결과, Kang(2003)은 실시간 방식은 정해진 시간에 수업이 시작되므로 자율적 학습을 보장할 수는 없지만 교수자와 학습자 간 즉각적 의견 교류가 가능하므로 활발한 수업 참여를 이끌 수 있어 대면수업에서 얻을 수 있는 교육효과를 상당 부분 재현할 수 있다고 하였고, Piskurich(2004)는 비대면 수업은 수업환경과 의사소통 방식 등 대면 수업과 많은 차이가 있으므로 대면 방식에서 유용한 교수자의 학습전략이 비대면 수업에는 적합하지 않다고 하였으며, Kim et al.(2015)은 수업 진단과 운영, 평가 과정의 체계화가 마련된다면 온라인 교육의 질이 높아질 것이라 하였다. 또한 Park(2020)은 일방적 온라인 강의식 수업보다는 조작활동 중심 수업, 능동적으로 문제해결능력 함양이 가능한 수업 및 학습상황을 실시간으로 확인하여 즉각적 피드백을 전달할 수 있는 수업 구성이 필요하다고 하였고, Kim(2021)은 스스로 학습을 진행하는 환경에서 주어진 과제를 설명만으로 이해하기 어려운 경우, 대면하거나 질문할 수 없는 문제해결의 어려움과 과제의 양이 많아지는 것이 문제라고 하였으며, Seo et al.(2022)은 상호작용의 감소와 함께 실습 수업의 제한, 학생의 주도적 활동의 축소로 교육활동에 제약이 나타나면 학생들의 학습성과의 결손으로 연결될 우려가 있다고 하였다. 이처럼 학자들의 견해를 종합하자면 비대면 수업은 전환의 중심에 자리매김하여 변화를 가속화하는 촉매제로 작용됨에 따라 상황이나 목적에 따라 바로 선택하여 사용할 수 있는 필수 요소가 되었다.
2. 자기조절학습능력
자기조절학습능력이란 ‘학습자가 주도권을 가지고 스스로의 동기부여를 통해 목표를 설정하고, 이에 따른 학습전략과 계획을 수립하여 진행하고 지속적으로 추적하여 관리하는 능동적이고 체계적인 학습전략으로 정의’ 할 수 있다. 자기조절학습 능력은 학습자가 학습을 수행하고자 하는 능력과 의지를 가지고 스스로 학습목표를 설정하고 이를 달성하기 위해 실행을 조절하며 평가하는 능력이다(Ham, 2022). 자기조절학습능력을 갖춘 학습자는 학습활동의 주도권을 갖고 학습에 필요한 유리한 환경을 선택하거나 재구성하여 인적, 물적 자원을 관리하는 등 적극적인 학습활동을 한다(Park, 2009). Pintrich, DeGroot (1990)는 학습자료를 이해하고 기억하는 것을 포함하여 학습 과정과 결과를 점검하며 학습을 조절하는 ‘인지적 요인, 메타인지적 요인’과 적당한 시간과 환경을 인식하여 통제 및 조절하는 것으로 자기효능감, 내적가치, 시험불안을 극복하는 ‘자원관리 요인’이 필요하다고 하였다. 또한 Zimmerman(2000)은 자기조절학습을 세 가지로 구체화 하였는데, 과제에 대한 분석 및 자기 동기적 신념에 따라 추후 학습에 영향을 주는 ‘전사고(forethought) 단계’, 자기 통제와 관찰 과정을 겪으며 선택한 전략을 실제 적용하며 학습을 위해 노력하는 ‘수행(performance) 단계’, 학습을 위해 노력한 후 자신의 학습에 대한 자기 평가와 반응을 통해 자기조절학습을 검토하는 ‘자기성찰(self-reflection) 단계’이다. 즉 학습자가 적절한 기능 및 전략을 활용하여 학습 활동에 참여하거나 관리하는 것으로 일반적으로 목표의 확립, 전략의 사고, 인지활동의 모니터링과 통제, 방법의 선택, 피드백 조절, 행동 동기의 관리로 나누었다(Pellas, 2014).
선행연구를 살펴본 결과, Kwon & Kang(2003)은 학습자가 추구하는 목표까지 자율적 인지, 의지 및 선택과 동기와 정서, 행동, 환경적 차원을 체계적으로 통제하고 조절하며 활성화해 나가는 과정이라고 하였고, Lee(2007)의 연구에 따르면 Corno (1986)는 행동 통제 전략을 적극적으로 운용하여 학습효과를 증진시키는 과정으로 학습자가 체계적이고 자주적으로 감정과 행동을 이끌어 학습 목표를 달성하는 과정으로 자기통제를 익힐 수 있는 학습자가 되도록 장려하는 것이라 하였다. 또한 Lee(2012)는 자기조절학습이 학습에 대한 의지가 내부적으로 시작되는 것으로 자신에게 맞는 효과적 학습을 위한 내적, 외적자원을 스스로 선택하고 찾아내며 학습의 계획, 실행, 반성 및 결과 평가에 이르기까지 주도적으로 실행하는 것이라 하였고, Kim(2017)은 학습자가 주도권을 가지는 학습 과정으로 자신에게 맞는 ‘자기학습’을 진행하는 것으로 자기조절을 통한 학업성취를 목적으로 염두한 것이라 하였다. 이처럼 학자들의 견해를 종합하자면 효율적·효과적인 학습을 위해 학습자 스스로 목표를 정하고 동기를 부여하며 학습자원 관리 및 적절한 학습환경 조성을 하는 학습방법이다(Park & Kim, 2004).
3. 학습성과
학습성과란 ‘학습에 참여하는 학습자의 태도 및 인식으로 학습 과정과 단계를 겪고 설정한 최종 목표에 도달하여 결실을 맺음으로써 얻게 되는 성취도로 정의’ 할 수 있다. 학습은 인지주의 심리학에서는 인지구조의 변화과정, 행동주의 심리학에서는 유기체의 반응으로 일어나는 비교적 지속적인 행동 변화의 과정, 구성주의 심리학에서는 학습자가 학습 내용을 스스로 구성해나가는 과정으로 보고 있어 연구자의 관점에 따라 다양하게 정의될 수 있다(Kim, 2015). 학습성과는 교육을 통해 학습자가 도달한 발달이나 변화, 수행능력 및 지식을 습득하는 것을 의미하는 것으로 교육기관에서 학습성과를 측정하기 위해 기본적으로 사용하는 지표로 활용되고 있다(Phillips, 1997; Shin, 2021). 즉, 학습자의 행동에 교육목표 및 행동목표를 초점으로 맞추고, 전통적인 학교 교육에서는 평가를 제도화하여 교사가 시험을 통해 상대 평가를 진행하지만 학습자 교육 초점에서는 학습결과에 대한 상호평가 및 학습자 자신에 대한 자율적 평가를 강조하는 것이다(Jeon, 2020). 그러나 학습성과는 어떻게 평가해야 하는지 규명하는 과정에는 다양한 변인들이 작용하여 연구자에 따라 학습성과에 접근하는 목적, 관점, 방법이 다르다.
선행연구를 살펴본 결과, Boone & Edgar(1985)는 학습성과를 교육경험으로부터 혜택을 받는 것을 전제하는 것으로 보고 네 가지로 구체화 하였는데, 교육경험 결과 발생하는 모든 성과와 이득을 포함하는 ‘의도된 성과(intended outcomes)’, 프로그램을 제작한 사람이 예상하지 못한 모든 성과와 이득을 뜻하는 ‘의도되지 않은 성과(unintended outcomes)’, 프로그램 진행 중이나 종결 시 또는 종결 직후 발생하는 모든 성과와 이득을 뜻하는 ‘명백한 성과(manifest outcomes)’, 프로그램에 의해 계속 일어날 수 있는 모든 성과와 이득을 망라한 것을 뜻하는 ‘잠재적 성과(latent outcomes)’로 구분하였다. Beder(1999)는 교육 참여의 결과로서 가정, 지역사회 혹은 큰 사회 속에 나타난 학습자의 변화를 의미하는 것이라 하였고, Kim(2004)은 학습자들이 실제적으로 얻게되는 모든 이득, 향상된 지식 및 기술, 바람직한 변화, 향상된 삶의 질과 프로프램 자체에서 얻어지는 즐거움으로 정의하였으며, Meyer & Sternberger(2005)는 학습 성과를 경험의 결과로 사회에서 성인이라고 간주되는 사람들의 태도, 지식, 행동이 비교적 지속적으로 변화하는 과정이라 하였다. 또한 Park(2018)은 교육을 참여하는 중이거나 참여했던 학습자들에게 이후 발현되는 긍정적 변화로 보았고, 같은 맥락으로 Kwon(2019)는 교육에 참여하는 학습자가 학습 경험을 통해 학습 이전과 비교하여 행동이나 생각이 달라지는 것이라 하였다.
이처럼 학자들의 견해를 종합하자면 교육과정의 종착점에서 달성하고자 하는 학습성과는 지식을 기반하여 어떠한 결과가 도출되었는가에 초점을 두는 결과 중심 접근 방법으로 측정되는 것으로(Harden, 2002; Yoon, 2019) 학습성과가 학습 전과 비교하여 학습 경험을 통해 행동이나 생각이 달라지는 것을 의미한다(Park, 2020).
III. 내용 및 방법
2. 연구대상 및 자료수집
본 연구는 서울·경기 지역 대학교의 헤어전공 대학생 320명을 대상으로 자기기입식법 설문지를 사용하여 2022년 06월 28일부터 07월 30일까지 실시하였으며, 회수된 308부 중 분석에
불충분하다고 판단된 7부의 설문지를 제외한 301부를 최종 분석자료로 사용하였다.
3. 측정도구 및 분석방법
본 연구를 위해 총 63문항을 5점 Likert척도로 측정하였다. 일반적 특성은 총 5문항을 명목척도로 구성하였다. 자기조절학습능력은 Kwak(2015), Kim(2019), Kim(2019), Lee(2004)의 연구에서 사용된 문항을 수정·보완하여 40문항으로 구성하였고, 학습성과는 Cho(2020), Kwon(2019)의 연구에서 사용된 문항을 수정·보완하여 18문항으로 구성하였다. 수집된 자료를 분석하기 위해 SPSS 22.0를 사용하여 빈도분석, 신뢰도분석, 탐색적 요인분석, 개념신뢰도, 평균분산추출값을 도출하였다.
IV. 결과 및 고찰
1. 조사대상의 일반적 사항
조사대상의 일반적 특성을 알아보기 위해 빈도분석을 실시한 결과는 다음 <Table 1>과 같다. 성별의 경우 여자 73.8%, 남자 26.2%로 여자의 비율이 더 높게 나타났다. 학교과정의 경우 2학년이 43.9%로 가장 높게 나타났고, 3학년 22.3%, 1학년 20.6%, 4학년 13.2% 순으로 나타났다. 비대면 수업 종류의 경우 이론수업이 44.9%로 가장 높게 나타났고, 전체 비대면 수업 27.6%, 실기수업 23.9%, 기타 3.6% 순으로 나타났다. 비대면 수업 유형의 경우 온·오프 혼합형 강의 유형이 39.3%로 가장 높게 나타났고, 동영상 녹화강의 29.2%, 블렌디드(실시간+비 실시간) 수업 24.9%, 실시간 Zoom수업 6.6% 순으로 나타났다. 비대면 수업 중 가장 중요하게 생각하는 사항으로는 강의 내용의 질이 58.1%로 가장 높게 나타났고, 수월한 의사소통 16.3%, 영상의 질 11.3%, 빠른 피드백 10.6%, 다양한 학습 자료 2.7%, 정확한 강의 시간 1.0% 순으로 나타났다.
2. 자료 검증
본 연구모형의 구성요인들을 구성하는 항목들에 대한 신뢰성과 타당성을 검증하기 위해 신뢰성 분석과 요인분석을 실시하였다.
1) 자기조절학습능력의 타당성 및 신뢰도
자기조절학습능력 문항의 타당성을 검증하기 위해 탐색적 요인분석을 한 결과 <Table 2>와 같이 네 개의 요인이 도출되었다. Bartlett의 단위행렬 점검 결과 χ2=710.172(df=78, Sig=.000), KMO값 0.753로 나타났으며, 공통성은 0.476 이상으로 나타났다.
첫 번째 요인은 ‘학업시간관리’ 요인으로 요인적재값은 0.617~0.760로 나타났으며, 고유값은 2.288, 분산설명비율은 17.6%로 나타났다. 두 번째 요인은 ‘도움구하기’ 요인으로 요인적재값은 0.691~0.795로 나타났으며, 고유값은 1.859, 분산설명비율은 14.2%로 나타났다. 세 번째 요인은 ‘성취가치’ 요인으로 요인적재값은 0.606~0.838로 나타났으며, 고유값은 1.725, 분산설명비율은 13.2%로 나타났다. 네 번째 요인은 ‘숙달목적 지향성’ 요인으로 요인적재값은 0.588~0.798로 나타났으며, 고유값은 1.491, 분산설명비율은 11.4%로 나타났다.
요인분석 결과 도출된 네 개의 요인이 전체 분산의 56.6% 이상 설명되고 있는 것으로 나타났다.
신뢰도 검증 결과, 신뢰도 계수인 Cronbach's α가 0.608~0.718로 나타나, 신뢰성에는 문제가 없는 것으로 나타났다.
2) 학습성과의 타당성 및 신뢰도
학습성과 문항의 타당성을 검증하기 위해 요인분석 한 결과 <Table 3>과 같이 세 개의 요인이 도출되었다. Bartlett의 단위 행렬 점검 결과 χ2=1159.492(df=91, Sig=.000), KMO값 0895로 나타났으며, 공통성은 0.425 이상으로 나타났다.
첫 번째 요인은 ‘사회적영역’ 요인으로 요인적재값은 0.580~0.728로 나타났으며, 고유값은 2.965, 분산설명비율은 21.1%로 나타났다. 두 번째 요인은 ‘신체적영역’ 요인으로 요인적재값은 0.569~0.673로 나타났으며, 고유값은 2.521, 분산설명비율은 18.0%로 나타났다. 세 번째 요인은 ‘인지적영역’ 요인으로 요인적재값은 0.466~0.813로 나타났으며, 고유값은 1.711, 분산설명비율은 12.2%로 나타났다.
요인분석 결과 도출된 세 개의 요인이 전체 분산의 51.4% 이상 설명되고 있는 것으로 나타났다.
신뢰도 검증 결과, 신뢰도 계수인 Cronbach's α가 0.643~0.783로 나타나, 신뢰성에는 문제가 없는 것으로 나타났다. Lee(2013)의 선행연구에 따르면 Schommer(1994)는 일반적 영역에 대한 인식로적 신념에 대해 정확한 측정이 어려움이 있어 신뢰도 계수가 낮을 수 있다고 설명하며 본 연구를 지지해준다.
3. 자기조절학습능력이 학습성과에 미치는 영향
자기조절학습능력이 학습성과에 미치는 영향에 대한 회귀분석 결과는 <Table 4>와 같다.
학습성과의 하위요인인 사회적영역 요인은 자기조절학습능력의 도움구하기, 숙달목적지향성 요인이 유의미하게(p<.001) 영향을 미치는 것으로 나타났고 도움구하기, 숙달목적지향성 변수가 사회적영역 요인을 예측하는데 20.3%의 설명력을 갖는 것으로 나타났다. 독립변수의 영향력을 살펴보면 도움구하기(β=.367), 숙달목적지향성(β=.271) 순으로 유의미하게 정(+)적으로 영향을 미치는 것으로 나타났다. 이는 도움구하기, 숙달목적지향성이 높아질수록 사회적영역도 높아지고 있음을 의미한다.
학습성과의 하위요인인 신체적영역 요인은 자기조절학습능력의 도움구하기, 숙달목적지향성, 성취가치, 학업시간관리 요인이 유의미하게(p<.001) 영향을 미치는 것으로 나타났고 도움 구하기, 숙달목적지향성, 성취가치, 학업시간관리 변수가 신체적영역 요인을 예측하는데 16.8%의 설명력을 갖는 것으로 나타났다. 독립변수의 영향력을 살펴보면 도움구하기(β=.255), 숙달목적지향성(β=.238), 성취가치(β=.173), 학업시간관리(β=.167) 순으로 유의미하게 정(+)적으로 영향을 미치는 것으로 나타났다. 이는 도움구하기, 숙달목적지향성, 성취가치, 학업시간관리가 높아질수록 신체적영역도 높아지고 있음을 의미한다.
학습성과의 하위요인인 인지적영역 요인은 자기조절학습능력의 숙달목적지향성, 성취가치, 도움구하기, 학업시간관리 요인이 유의미하게(p<.001) 영향을 미치는 것으로 나타났고 숙달목적지향성, 성취가치, 도움구하기, 학업시간관리 변수가 인지적영역 요인을 예측하는데 10.7%의 설명력을 갖는 것으로 나타났다. 독립변수의 영향력을 살펴보면 숙달목적지향성(β=.208), 성취가치(β=.192), 도움구하기(β=.143), 학업시간관리(β=.137) 순으로 유의미하게 정(+)적으로 영향을 미치는 것으로 나타났다. 이는 숙달목적지향성, 성취가치, 도움구하기, 학업시간관리가 높아질수록 인지적영역도 높아지고 있음을 의미한다.
Kim & Seo(2020)는 ‘학습성과를 높이기 위해 학습자가 자신의 성취 수준 및 진행 상황을 파악할 수 있도록 학습 관련 활동을 설계하며, 자발적으로 참여할 수 있도록 정기적 안내, 학습자료 제공, 즉각적 피드백 등의 장치가 요구된다’고 하였고, Park(2009)은 ‘자기조절학습능력을 사용할 때 보다 높은 성취도를 얻는다는 결과를 나타내며, 학업 목표를 설정하기 전 자기 평가를 통해 자신의 능력 수준을 평가할 수 있도록 이끌어 스스로의 수업계획 및 목표를 세울 수 있도록 유도해줘야 한다’는 결과를 나타냈다. 또한 Yoo(2003)는 ‘온라인 학습에 만족을 느끼는 주 원인은 학습을 하겠다는 자신의 의지가 가장 중요하고, 학습 환경에서 적극적으로 자신의 문제를 공유하여 해결해 나가는 성향일수록 성과가 높아진다’고 하였고, Chung(2010)은 ‘문제해결을 위해 정보를 찾기를 추구하거나 주변 선생님이나 친구에게 도움을 청하는 성향의 학생일수록 자기조절학습능력이 높고 성취도와 만족도가 높다’는 결과로 본 연구를 지지해준다.
V. 결 론
본 연구는 헤어전공 대학생이 지각하는 비대면수업, 자기조절학습능력, 학습성과의 관계에 대해 알아보고 분석하여 양질의 교육을 제공하는 방향 및 교육발전에 기여할 수 있는 방안을 모색하고자 하였다.
자기조절학습능력이 학습성과에 미치는 영향을 알아본 결과, 사회적영역 요인은 자기조절학습능력의 도움구하기, 숙달목적지향성 요인이 유의미하게 영향을 미치는 것으로 나타났다. 이는 소속감을 느끼고 사회적 인맥형성이 확대됨을 지각하는 대학생은 수업에 어려움이 있을 때 교수자 혹은 학우에게 쉽게 질문하거나 자료를 찾아 학습내용을 단순히 외우기 보다 깊이 이해하는데 중점을 둔다고 해석할 수 있다. 신체적영역 요인은 자기조절학습능력의 도움구하기, 숙달목적지향성, 성취가치, 학업시간관리 요인이 유의미하게 영향을 미치는 것으로 나타났다. 이는 학습을 통해 성과를 얻음으로써 새로운 일을 설계하는 도전정신이 높아지고, 미래의 삶에 대한 희망이나 행복함을 지각하는 대학생은 학습능력으로 인정받기 위해 미리 학습 계획을 세우고 계획한대로 공부하며 쉽게 해결이 가능한 문제보다 어려운 문제를 이해함으로써 성취감을 느끼는 것으로 해석할 수 있다. 인지적영역 요인은 자기조절학습능력의 숙달목적지향성, 성취가치, 도움구하기, 학업시간관리 요인이 유의미하게 영향을 미치는 것으로 나타났다. 이는 전문분야가 향상되어 잠재능력을 지각하는 대학생의 경우 자신의 학습방법이 효과적이라 판단하여 더욱 적극적으로 참여하고, 자신이 새로운 수업내용을 이해했을 때 만족감을 느끼며 공부의 목표시간을 설정하여 학습한다는 것으로 해석할 수 있다.
따라서 비대면 수업의 한계점을 수긍하고 주어진 위치와 공간에서 학습 관심도가 떨어지지 않도록 대학생이 원하는 지식 및 전문분야 능력을 향상시켜 줄 수 있는 정보제공과 동기부여가 요구된다. 또한 소통이 더딘 실기수업의 경우 정확한 기한을 설정하여 실습 결과물을 받아 학습 수준을 확인하고 단계에 맞춘 개별화 된 과제제시형 수업으로 1:1 피드백을 통해 진행한다면 비대면 수업의 만족도 및 실습능률이 극대화될 것이다. 더불어 교수자 및 학우와 관계망을 유지하여 원활하지 못한 커뮤니케이션의 사각지대가 메워질 수 있도록 인력풀 제도를 도입하여 지속적인 상호작용을 이끌어 준다면 자발적 학습능력과 학업에 대한 관심과 흥미가 증대되어 학습을 스스로 계획하고 진행하여 학습성과도 제고될 것이다.
본 연구는 서울·경기 지역과 헤어전공으로 한정되어 있으므로 조사대상의 지역과 전공을 세분화하고 확장하여 후속 연구를 진행한다면 객관성을 높인 연구가 나올 것이라 사료된다. 또한 양질의 수업을 제공함으로써 경쟁력을 갖춘 전문 직업인을 양성하고, 헤어전공 학과의 발전에 도움이 되길 기대해본다.
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